学生的习作批阅完毕了。几个典型的问题,有的在预料之中,有的则是意想不到的。现选择几个具有典型的问题,说说自己的思考和预想的矫正策略。
统编版习作七六的主题是“我想对您说……”,大部分学生将“说”的对象选定为“父母”。这篇小文,就以这一类习作为例。
【问题一】表达人称不稳定
这篇习作的主题是“我想对您说”,可以回忆与父母之间难忘的事情,表达自己的深厚情感;可以将讲自己对事情的不同看法,让父母更深入地了解你;也可以关注他们的生活,向他们提出建议。
从主题和内容要求来看,这是一篇倾诉类表达。与其说是一次习作,不如说是一次与父母之间的文字沟通。
习作教学的本质,并不是功利性培养作家,而是将语言作为沟通和交流的媒介,将表达作为一种生活方式。
有话就说,有感就发,这就是习作传递信息、表明观点、抒发情感的本质。
新授环节,教师有意识地要求学生,尝试运用第二人称的方式,直接将父母作为倾诉对象,便于将自己的真实感受,直接、全面、深入地告知父母,以达成“沟通和交流”的目的,降低习作的束缚和羁绊。
但学生的习作中,不少学生出现人称的错乱:一开始,以“您”直抒胸臆,但随着事情地描述,便开始逐渐将第二人称转换成为了第一人称,并在不知不觉中渐行渐远,永远都回不了头。
【策略一】借助情境力量,明确读者体系
著名特级教师管建刚先生曾经指出:习作教学高耗低效的弊症,关键问题就在于读者角色的缺失。
学生不知道为谁而写,即意味着他们没有真正懂得写“这一篇”习作的意义究竟是什么。更多的时候,他们只是在为完成教材要求和教师布置的任务而写作,而接受教师的审查与批阅,就成为了习作被他人阅读的唯一机会。
当表达成为一种固定的要求和任务,就已经走上了一条与习作本质背道而驰的不归之路。
管建刚老师所指出的“读者意识”,就是回归习作本质、探寻习作意义最形象化的路径。
之于这篇习作而言,读者非常明确,即自己的父母。既然如此,为什么学生在习作表达中,还会出现人称错乱,甚至在无意识转化成为第三人称之后,浑不自觉地无法回头呢?
除了惯常表达习惯的原因之外,还在于教学这篇习作时,教师并没有真正借助有效的情境力量,将学生内心习以为常的任务定位,转变为真实生活下的必需交流。
换言之,课堂教学给学生造成的“任务感”,仍旧远远大于实际生活中与父母沟通的“真实感”。尽管很多教师在教学语言中,也会多次渲染、营造真实的情境,但始终未能冲破学生根深蒂固的传统认知,继而在表达实践中,尤其是入情入境后,意识处于放松状态,则在不经意间重新回归原本的表达习惯,出现人称错乱的现象也就不足为奇了。
鉴于此,教师要加强情境渲染的力量,可以从课堂教学、写作策略之外的维度着力。
比如在课堂教学之前,当学生明确好“说”的内容和方向后,要求学生回到家中,与父母提前打好招呼,想要和他们就某些事情表达自己的感受、交换自己的意见,父母在做好配合的同时,向孩子表示自己的期待……
也可以将习作调整为“给父母的一封信”的形式,借助“如临对面,直抒胸臆”的表达状态,强化父母作为本次习作“读者”的定位。
如此种种,无形之中缓解了教材习作的机械任务,使课堂教学成为了助推学生与父母沟通的推手和支架,而非直接原因。
当任务感、要求感逐渐弱化,而自身与父母交流的迫切感逐步蓄积,写作就不再是一种学习的命令,而成为了自身的需求,而父母作为读者的定位,则得到了进一步强化。
明确的读者,则在学生意识中降低了人称错乱的可能。
【问题二】叙述为主,抒发为辅
通过完成的习作来看,很多学生都将这篇习作错误定位于一篇“叙事文”。虽然以第二人称“您”的口吻描写,但整篇习作转述意味太浓,将重点放在了对于事情的描述上,鲜有自己感受、看法和观点的输出。
试想,自己与父母之间经历的事情,难道父母知道吗?他们与自己一样,都是事情的亲历者。如果以叙述为主,就是将双方都知道的事情,摆到台面上重说一次。
这就失去了交流的价值,更使得前期努力营造的真实情境、读者角色,成为了一种空谈。
【策略二】把握教材编写体系,拾级而上
再次细读本单元教材,就会发现,编者设置这一习作的要求绝不是写事,而侧重于表达感受。
首先,结合语文要素,要求学生“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。很显然,这里的关键词是“看法”和“感受”,而不是具体事情,充其量是针对具体现象、事情而形成并表达的“看法”和“感受”。
其次,结合习作要求,“表达深厚情感”“讲讲不同看法”“向他们提出建议”,都是对语文要素中“表达看法和感受”的具体分解,帮助学生从生活中罗列并划分相应的“感受和看法”。
由此来看,这篇习作的习作定位,既要学生以第二人称,与父母之间对话的形式,回忆所经历的“难忘的事”,同时要基于事情或现象表达自己的看法,可以是叙述完事情,集中抒发感受,也可以是夹叙夹议。
纵观这个单元的栏目设置,两篇精读课文《慈母情深》和《父爱之舟》,都是在描述事情的过程中,将父母与作者之间的双向之情展现出来;略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》则是在事情描述之后,对父母不同评价所传递的浓浓关爱进行了评价、分析,抒发了自己感激和感恩之情。
同时,课文之后的口语交际“父母之爱”,在罗列了三种父母之爱的不同方式后,要求学生说说怎么看待事例中爸爸妈妈的做法,将口语表达的重点设定于自己的看法,这就为单元习作,与父母交流时,针对具体事情,发表自己看法埋下了伏笔。
这就需要教师在教学单元之初,就能找准单元课文、口语交际、习作之间一脉相承的逻辑联系。在教学课文时,既要关注作者是如何描写场景和细节的,也要洞察作者是如何有针对性地在叙事时,将自己独特、真挚的情感和感受抒发出来的;教学口语交际时,既要关注编者所罗列的三个事例,同时也需要从课文中习得方法、迁移经验,为单元习作表达自己的“感受和看法”形成新经验、获得新方法。
在这一板块中,需要教师形成单元整体的关注意识,不能将单元中不同板块、不同栏目的教学陷入各自为阵的格局下,而要依循统编版教材读写一体化的基本原则,在课文、口语交际、交流平台、词句段运用的教学中,就要树立为单元习作而教学的意识,紧扣单元习作的具体要求,逆流而上,在单元中找准与习作息息相关的资源和教学价值点,从而避免学生“重叙事而轻抒情”的定位失误。
【问题三】事件笼统,缺乏细节
皮亚杰说过:“语言是思维的载体。”
生命个体的语言质地,是由其内在的思维状态决定的。学生的思维越深入、越细腻,其描述的语言也就越详实、越具体。
这篇习作中,学生为了更好地与父母交流对话,常常选择不止一件事情,有的地方甚至一连罗列几件事情。以一句话的形式概写事情或者现象,当然也是叙事的一种方式,但如果整篇习作,全部以概写统之,导致全文缺乏具体的细节描写,就失去立足之根,自然也会导致最后的情感抒发没有没有匹配的由头。
导致这一现象的原因,笔者一位主要在于两个方面:其一,如上一板块所述,学生没有正确建立“抒发感受”的定位,导致事情描述尽可随意,自然也就无所谓讲究细节,想到哪里写到哪里;其二,学生无法根据自己所要表达的中心,确立事件中最值得具体描写的场景和细节,导致学生泛泛而写,没有针对重点处进行相应的细化描写。
【策略三】发挥范例作用,多维视角习得方法
编者在将这个单元的阅读要素设定为:“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。”从具体的课文来看,作者聚焦描写的场景和细节堪称经典。
比如《慈母情深》一文中,老师们最为关注的,就是“母亲转身”的一段细节描写:
“背直起来来,我的母亲。转过身来了,我的母亲。褐色的口罩上方,一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我,我的母亲的眼睛……”
很多教师教学这段话时,都会引导学生将思维一股脑浸入到语段的文字细节中,感受作者紧扣人物细节,品味反复手法的表达效果。
但很少有教师能够从这个语段的整体角度入手,引导学生探寻语段与整个事情的关系,以洞察作者为什么要对这样一个实际生活中快速闪过的“转身”镜头,赋予如此丰富而细腻的描写。
纵观全文,作者首次走进母亲工作的地方,被其压抑、恶劣的环境所震撼,而在这样的“场景”之下,作者向母亲伸手要钱买书,就显得尤为欠妥,因此当母亲“转身”的那一刻,对于作者而言内心是纠结而矛盾的,是作者内心情感的蓄积点,对这一镜头的特写和具化,不仅展现了母亲艰辛不易的形象,更成为了作者抒发情感、表达感受的突破口。
由此一来,既从细节上洞察了作者的描写方法,又从整体上了解了作者将这一内容作为细化描写的根本原因。由此转向对单元习作的创作,就可以针对自己所选择的事情、确定的抒发点,明确需要具体描写的细节,在习作中形成点面结合、详略有致的样态。
总体而言,统编版习作教学需要多方位从单元课文中汲取价值点,帮助学生确定读者意识,在具体的情境驱动下,形成统一而稳定的表达体系,在单元教学中逐层进阶,拔节而上,助力学生表达素养的水涨船高。
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