精彩极了和糟糕透了教学设计一等奖，精彩极了和糟糕透了教学设计一等奖视频！

学生的习作批阅完毕了。几个典型的问题，有的在预料之中，有的则是意想不到的。现选择几个具有典型的问题，说说自己的思考和预想的矫正策略。

统编版习作七六的主题是“我想对您说……”，大部分学生将“说”的对象选定为“父母”。这篇小文，就以这一类习作为例。

【问题一】表达人称不稳定

这篇习作的主题是“我想对您说”，可以回忆与父母之间难忘的事情，表达自己的深厚情感；可以将讲自己对事情的不同看法，让父母更深入地了解你；也可以关注他们的生活，向他们提出建议。

从主题和内容要求来看，这是一篇倾诉类表达。与其说是一次习作，不如说是一次与父母之间的文字沟通。

习作教学的本质，并不是功利性培养作家，而是将语言作为沟通和交流的媒介，将表达作为一种生活方式。

有话就说，有感就发，这就是习作传递信息、表明观点、抒发情感的本质。

新授环节，教师有意识地要求学生，尝试运用第二人称的方式，直接将父母作为倾诉对象，便于将自己的真实感受，直接、全面、深入地告知父母，以达成“沟通和交流”的目的，降低习作的束缚和羁绊。

但学生的习作中，不少学生出现人称的错乱：一开始，以“您”直抒胸臆，但随着事情地描述，便开始逐渐将第二人称转换成为了第一人称，并在不知不觉中渐行渐远，永远都回不了头。

【策略一】借助情境力量，明确读者体系

著名特级教师管建刚先生曾经指出：习作教学高耗低效的弊症，关键问题就在于读者角色的缺失。

学生不知道为谁而写，即意味着他们没有真正懂得写“这一篇”习作的意义究竟是什么。更多的时候，他们只是在为完成教材要求和教师布置的任务而写作，而接受教师的审查与批阅，就成为了习作被他人阅读的唯一机会。

当表达成为一种固定的要求和任务，就已经走上了一条与习作本质背道而驰的不归之路。

管建刚老师所指出的“读者意识”，就是回归习作本质、探寻习作意义最形象化的路径。

之于这篇习作而言，读者非常明确，即自己的父母。既然如此，为什么学生在习作表达中，还会出现人称错乱，甚至在无意识转化成为第三人称之后，浑不自觉地无法回头呢？

除了惯常表达习惯的原因之外，还在于教学这篇习作时，教师并没有真正借助有效的情境力量，将学生内心习以为常的任务定位，转变为真实生活下的必需交流。

换言之，课堂教学给学生造成的“任务感”，仍旧远远大于实际生活中与父母沟通的“真实感”。尽管很多教师在教学语言中，也会多次渲染、营造真实的情境，但始终未能冲破学生根深蒂固的传统认知，继而在表达实践中，尤其是入情入境后，意识处于放松状态，则在不经意间重新回归原本的表达习惯，出现人称错乱的现象也就不足为奇了。

鉴于此，教师要加强情境渲染的力量，可以从课堂教学、写作策略之外的维度着力。

比如在课堂教学之前，当学生明确好“说”的内容和方向后，要求学生回到家中，与父母提前打好招呼，想要和他们就某些事情表达自己的感受、交换自己的意见，父母在做好配合的同时，向孩子表示自己的期待……

也可以将习作调整为“给父母的一封信”的形式，借助“如临对面，直抒胸臆”的表达状态，强化父母作为本次习作“读者”的定位。

如此种种，无形之中缓解了教材习作的机械任务，使课堂教学成为了助推学生与父母沟通的推手和支架，而非直接原因。

当任务感、要求感逐渐弱化，而自身与父母交流的迫切感逐步蓄积，写作就不再是一种学习的命令，而成为了自身的需求，而父母作为读者的定位，则得到了进一步强化。

明确的读者，则在学生意识中降低了人称错乱的可能。

【问题二】叙述为主，抒发为辅

通过完成的习作来看，很多学生都将这篇习作错误定位于一篇“叙事文”。虽然以第二人称“您”的口吻描写，但整篇习作转述意味太浓，将重点放在了对于事情的描述上，鲜有自己感受、看法和观点的输出。

试想，自己与父母之间经历的事情，难道父母知道吗？他们与自己一样，都是事情的亲历者。如果以叙述为主，就是将双方都知道的事情，摆到台面上重说一次。

这就失去了交流的价值，更使得前期努力营造的真实情境、读者角色，成为了一种空谈。

【策略二】把握教材编写体系，拾级而上

再次细读本单元教材，就会发现，编者设置这一习作的要求绝不是写事，而侧重于表达感受。

首先，结合语文要素，要求学生“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。很显然，这里的关键词是“看法”和“感受”，而不是具体事情，充其量是针对具体现象、事情而形成并表达的“看法”和“感受”。

其次，结合习作要求，“表达深厚情感”“讲讲不同看法”“向他们提出建议”，都是对语文要素中“表达看法和感受”的具体分解，帮助学生从生活中罗列并划分相应的“感受和看法”。

由此来看，这篇习作的习作定位，既要学生以第二人称，与父母之间对话的形式，回忆所经历的“难忘的事”，同时要基于事情或现象表达自己的看法，可以是叙述完事情，集中抒发感受，也可以是夹叙夹议。

纵观这个单元的栏目设置，两篇精读课文《慈母情深》和《父爱之舟》，都是在描述事情的过程中，将父母与作者之间的双向之情展现出来；略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》则是在事情描述之后，对父母不同评价所传递的浓浓关爱进行了评价、分析，抒发了自己感激和感恩之情。

同时，课文之后的口语交际“父母之爱”，在罗列了三种父母之爱的不同方式后，要求学生说说怎么看待事例中爸爸妈妈的做法，将口语表达的重点设定于自己的看法，这就为单元习作，与父母交流时，针对具体事情，发表自己看法埋下了伏笔。

这就需要教师在教学单元之初，就能找准单元课文、口语交际、习作之间一脉相承的逻辑联系。在教学课文时，既要关注作者是如何描写场景和细节的，也要洞察作者是如何有针对性地在叙事时，将自己独特、真挚的情感和感受抒发出来的；教学口语交际时，既要关注编者所罗列的三个事例，同时也需要从课文中习得方法、迁移经验，为单元习作表达自己的“感受和看法”形成新经验、获得新方法。

在这一板块中，需要教师形成单元整体的关注意识，不能将单元中不同板块、不同栏目的教学陷入各自为阵的格局下，而要依循统编版教材读写一体化的基本原则，在课文、口语交际、交流平台、词句段运用的教学中，就要树立为单元习作而教学的意识，紧扣单元习作的具体要求，逆流而上，在单元中找准与习作息息相关的资源和教学价值点，从而避免学生“重叙事而轻抒情”的定位失误。

【问题三】事件笼统，缺乏细节

皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”

生命个体的语言质地，是由其内在的思维状态决定的。学生的思维越深入、越细腻，其描述的语言也就越详实、越具体。

这篇习作中，学生为了更好地与父母交流对话，常常选择不止一件事情，有的地方甚至一连罗列几件事情。以一句话的形式概写事情或者现象，当然也是叙事的一种方式，但如果整篇习作，全部以概写统之，导致全文缺乏具体的细节描写，就失去立足之根，自然也会导致最后的情感抒发没有没有匹配的由头。

导致这一现象的原因，笔者一位主要在于两个方面：其一，如上一板块所述，学生没有正确建立“抒发感受”的定位，导致事情描述尽可随意，自然也就无所谓讲究细节，想到哪里写到哪里；其二，学生无法根据自己所要表达的中心，确立事件中最值得具体描写的场景和细节，导致学生泛泛而写，没有针对重点处进行相应的细化描写。

【策略三】发挥范例作用，多维视角习得方法

编者在将这个单元的阅读要素设定为：“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。”从具体的课文来看，作者聚焦描写的场景和细节堪称经典。

比如《慈母情深》一文中，老师们最为关注的，就是“母亲转身”的一段细节描写：

“背直起来来，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”

很多教师教学这段话时，都会引导学生将思维一股脑浸入到语段的文字细节中，感受作者紧扣人物细节，品味反复手法的表达效果。

但很少有教师能够从这个语段的整体角度入手，引导学生探寻语段与整个事情的关系，以洞察作者为什么要对这样一个实际生活中快速闪过的“转身”镜头，赋予如此丰富而细腻的描写。

纵观全文，作者首次走进母亲工作的地方，被其压抑、恶劣的环境所震撼，而在这样的“场景”之下，作者向母亲伸手要钱买书，就显得尤为欠妥，因此当母亲“转身”的那一刻，对于作者而言内心是纠结而矛盾的，是作者内心情感的蓄积点，对这一镜头的特写和具化，不仅展现了母亲艰辛不易的形象，更成为了作者抒发情感、表达感受的突破口。

由此一来，既从细节上洞察了作者的描写方法，又从整体上了解了作者将这一内容作为细化描写的根本原因。由此转向对单元习作的创作，就可以针对自己所选择的事情、确定的抒发点，明确需要具体描写的细节，在习作中形成点面结合、详略有致的样态。

总体而言，统编版习作教学需要多方位从单元课文中汲取价值点，帮助学生确定读者意识，在具体的情境驱动下，形成统一而稳定的表达体系，在单元教学中逐层进阶，拔节而上，助力学生表达素养的水涨船高。

............试读结束............

查阅全文加微信：3231169

如来写作网：gw.rulaixiezuo.com（可搜索其他更多资料）