研究性课题研究报告个人总结，研究性课题研究报告个人总结500字

发展我们的“儿童观”

拓宽我们的“研究观”

丰富我们的“创造观”

从“研究性学习”走向“创造性成长”

—— 忽然想到之160 ——

* * * * *

* 开题的感觉像结题

……

首先是很惊讶。

正如刚才（吴）永军讲的，力学小学二十年做这一件事情，做到今天。真是让人非常感佩！我相信这些材料里的内容都是真的，虽说也是挑选出来的，但应该都是真的，这个没有问题。而且，竟然有这么多成果（《研究性课堂实践论》、《支持儿童研究行动100条》、《小米粒儿童微课100例》、《儿童研究方法100条》、《儿童研究“好问题”百问百答》、《儿童研究年度成果发布精选》、《大主题小项目儿童研究优秀成果评荐与分享》、《小米粒的魔法课堂》、《我和我的母校：百千学子话力学》……）。

所以，刚才大家说这个开题有点像中期报告一样，但我怎么感觉有点像结题一样！（笑声）东西太多、太丰富了，可以说已经基本形成了一个初步的体系。当然，这个体系本身还需要再推敲。不过，在很大程度上，后面主要是怎么来进一步填充，进一步挖掘，我总觉都是些锦上添花的事情了。

而且，我很惊讶的是，老董（林伟），这个课题怎么才是省教育科学规划的重点课题？应该是重大课题啊！（董林伟：重大课题中没有这个选题。）

我很惊讶的还有一点是，查了下“中国知网”，没想到迄今为止篇名中含有“创造性成长”这个词的文章只有4篇，其中有两篇是力小的；篇名中含有“儿童研究素养”这个词的文章也只有4篇，也是其中有两篇是力小的。

我想，这本身是不是也能说明一点问题：第一，我们力小在进行培育指向创造性成长的儿童研究素养的实践探索；第二，其它地方好像还没有在进行这种专门探索。这涉及到刚才永军也讲到的，包括学术界在内，对于儿童的创造性成长，对于儿童的研究素养，好像还没怎么关注。因为如果关注的话，早就有人探讨了，即便只是为了发表论文，也会有人写的。不过，我首先声明，我是非常同意“创造性成长”和“儿童研究素养”这两个概念的。后面我会具体谈到。

虽说对于指向创造性成长的儿童研究素养培育这样一个不仅对儿童发展、而且对所谓建设创新型国家来讲意义都极为重要的问题，迄今尚未有多少人关注，也没有多少学校实实在在地进行专门研究，但是，我们力小在探索，从开始探索儿童的“研究性学习”直到今天，已经坚持了20多年，而且是扎扎实实坚持下来的。这确实让人很惊讶。

第二个是很感动。

我所感动的不只是力小坚持探索二十多年，说实话，二十多年坚持探索的学校有的是。这个不是重点。我很感动的是，在如今这样一个很糟糕的社会大环境里，人们是这样地浮躁，这样地功利，而我每次来到像力小这样的学校，就觉得总还有一些人在坚持探索，尽管他们也不得不应付一些事情，也只能带着镣铐跳舞，但他们毕竟跳出了相当精彩的舞。所以真的挺感动的，刚才永军也讲了很感动。（吴永军：“又说我了。”笑声）

第三个是很遗憾。

南京师大教育学科毕竟有这么多人，但这么多年来和力学小学实际上没有什么合作，更谈不上深度合作。（李琳校长：“我们原先是南师大的二附小。”吴永军：“那是虚的。”） 这可能跟一种传闻有关，这种传闻说的是“力小死揪”。（笑声） （揪，读qiu，上声。死揪，此处意为学校只关注学生的考试成绩，而不关注学生的成长发展） 这导致在相当一段时间里不少人对力小持有“死揪型”的刻板印象，这种刻板印象一旦形成就不容易消除。其实，力小早就不“死揪”了。

我第一次到力小来还是上世纪八十年代末九十年代初的事情，当时是教育系教育学教研室组织教师来力小听我们的实习生的课和评课。然后一直到今年2月份，这三十年的时间里没再来过。今年2月份来的那一次，虽说时间很短，浮光掠影，但终于让我知道离我们学校近在咫尺的力小早就以儿童的研究性学习著称了，已经有很多成果了。说实话，在那之前我却基本上不知道，因为不在视线之内。

再一个是感谢。

感谢李校长再次给予学习机会！我虽说比较懒，到中小学学习的次数要比成所（成尚荣所长）、永军少得多，连零头都不到，但每次到中小学，如果研讨的是像力小今天开题的这样的课题，就会感到很兴奋。正好我最近对于所谓的成长啊、创造啊、研究啊之类的问题比较感兴趣，也算是和力小的课题比较对眼吧。两个月前刚刚完成一篇论文，要旨跟我们这个课题几乎完全契合。我把论文的概要念一下吧。

[论文概要]：创新是一种普遍存在的人类事实，也是人区别于其它动物一个重要特征，人有与生俱来的创新的欲望和潜能，“创新人”是人的题中应有之义。（这是第一层意思）从可能的“创新人”转变为现实的“创新人”，是人的发展中绕不过去的一个主题：教育需要激活学生的创新的欲望和潜能，引导学生创新的动机和方法（当时没有专门论述创新的品格，只是裹在里面说了），培养“创新人”是教育的其中应有之义。解放教育主体是教育创新的首要前提，面向所有师生（和永军刚才讲的完全一致）是教育创新的应有取向，坚持自主探索是教育创新的必由之路，以培养“创新人”为己任的教育自身也得是创新的，教育创新是培养“创新人”的题中应有之义。

这个概要说了三个“题中应有之义”。念这个概要，也是想表明对力小的“指向创造性成长的儿童研究素养培育实践探索”基本上持点赞的态度。

刚才讲“惊讶”时漏了一点。力小的探索一路走来，不只是坚持了二十多年，而且做到了有条不紊，级级递进，很有点李吉林老师的味道。李老师先是探索“情境教学”，然后是“情境教育”，然后是“情境课程”，再然后是“情境学习”，一步一步走过来，步步深入，步步拓展。力小的探索则是依托课题研究，以五年为一段。第一段是2000年到2005年，主题是“儿童研究的主体发现”，是向作为研究主体的儿童“赋权”。我觉得“赋权”这个词是不是可以换一下？换成“还权”。权利原本是属于儿童的，你却说是你赋予给他的，你真是搞得不得了了！（笑声） 我们是要把本来就属于学生的自主、自由探索的权利还给他们。我们的很多做法其实是剥夺了学生的权利，削弱了他们的权利，把他们实际上放在一种“受压迫者”的位置上。现在要把权利还给他们。第二段是2006年到2010年，主题是“儿童研究载体的确定”，这讲的是课堂，作为儿童研究载体的研究性课堂。第三段是2011年到2015年，主题是“儿童研究的学科化”，这讲的是课程，是以课程为主的体系建构。然后是从2016年到2020年，主题是“儿童研究素养的体系建构”。接下来就是现在的课题“指向创造性成长的儿童研究素养培育实践探索”。

因此，力小这一步一步走来，就让人觉得它似乎是“蓄谋已久”的。（笑声） 当然，一开始也许并没有怎样的顶层设计，说是要连续研究二十年，一步一步怎么进行，但结果是力小就这样一步步走过来了。这表明，是实践推着力小这样走过来的，有一种实践的逻辑在里面，而这种实践的逻辑恰恰同研究的逻辑吻合在一起。所以，即使仅仅在这个意义上讲，我们的研究本身也没有什么可颠覆的地方。这也是让人非常感佩的。

很遗憾，因为迟到的缘故，没能看到实际的活动，所以没有相应的感受、体悟和经验，总感到有些隔膜，刚才永军也为我没能看到活动感到遗憾。不过，我这个人的想象力还是可以的。（笑声） 前几天李校长把一大摞相关材料送来，虽然只能是一目二十行、一目三十行地翻看，但因为对小学教育实践毕竟有一定的了解和体验，因此阅读了这些材料，也能大概想象出活动现场是什么情形，学校的实际状况是怎样的。

我想，对于这个课题来讲，在开题这个时间点上，虽说课题申报已经评审通过了，课题的价值本身应该是没有问题的，但对于有些观念性的东西，是不是还可以再确认、再确定，这对接下来的设计也好、操作也好、增强自信也好以及方向的进一步明确、路径的进一步把握也好，可能都会有所帮助。就我自己的思考来讲，有几点学习体会。

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一、发展我们的儿童观：儿童是谁？

我的第一个体会是“儿童观”。

也就是说，我们是不是有一个对儿童的再发现问题？我权且用“再发现”来表达，倒不是说一定要有什么全新的颠覆性发现，而是要再确认一下“儿童究竟是谁”。

其实，你们已经做了回答，20多年来不断在回答这个问题。成所（成尚荣所长）、永军等也常来给你们指导。你们的回答不时有所更新，包括今天的这个开题报告，我感觉跟过去也还有些不一样，有些新的意涵在里面。

我就在想，儿童是学习者，这个没有问题。重要的是，在我们力小，儿童不仅是“学习者”，而且是“教育者”。你们不是有“小先生制”吗？关于小先生制的探索，樱花小学搞得挺不错的。樱花小学很小，很不起眼，小得不能再小，但他们也是专心做一件事情，尽管不到二十年。好像是宗锦莲和他们一起做的，我也去看过，很朴实。他们基本上是用“科学”的方法来研究的，比如通过人际关系测量来组建课堂学习小组。小先生制最早是从陶行知那里来的，樱花小学提到了他们的小先生制和陶行知的小先生制的区别。小先生制在我们这里也是意味着，在我们的课堂里，在我们的学校中，学生既是学习者，也是教育者。小先生这一角色的添加不是一个简单的事情，它对于提升学生的自信和互助意识都是有好处的。

而且，在我们这里，儿童不仅是学习者，他也是研究者，这是我们力小的探索的最大贡献。不过，正如刚才永军讲到的，学生是研究型学习者。或者也可以说学生是研究性学习者，是学习性研究者，他是在学习做研究。学生既是学习者，也是教育者，又是研究者，这三方面内涵合在一起，可以构成力小对于“学生”的一种自己的解读，是对“学生到底是什么人”这个问题的一种解读。

那么，现在的问题是，你还不能否认，学生首先是学习者，学生的基本身份是学习者，不然要学校干嘛呢！但另一方面，学习也是分层次的，不是有记忆的学习嘛，也有理解的学习嘛。再往上走，我总觉得在到达创新的、创造的学习这个层次之前，还有一个层次。不管怎么说，真正最有力量的学习应该是研究性学习，最理想的学习是研究性学习。

说最理想的学习是研究性学习，并不意味着记忆性学习、理解性学习就不重要了、甚至不需要了，完全没有这个意思。而是说，学习是分层的。这也是我们这个课题立题的一个依据，是依据之一。之所以要这样讲，是要强调在我们力小学生的学习中，并不是除了研究性学习就别无他途的。如果只有研究性学习这一条路径的话，那就麻烦了。毕竟学习是有多种层次、多种类型的，要看到学习本身的复杂性、丰富性。

这样一来，就可以给我们力小学生的研究性学习定位了。什么意思呢？也就是说，我们力小学生现在实际上已经普遍有了一种高层次的学习，也就是研究性学习。如果说力小学生真的是已经普遍有了研究的意识，或者说普遍有了研究性学习的意识的话，那么，力小学生的学习一定是走在前面的。

也就是说，在我们力小，学生的学习不仅有记忆性学习，有理解性学习，还有研究性学习。直觉告诉我，在理解性学习和研究性学习之间可能还有一个层次，但这个层次的学习究竟是什么性质的，我还没有想清楚。

进一步来看，即便是研究性学习，可能也有不同层次。这样，我们的研究性学习这个概念本身就能立得住，也能撒得开，因为它是有丰富构成的。

我这里谈研究性学习，实际上是由儿童观、儿童究竟是谁这个问题带出来的。说儿童不只是学习者，而且也是教育者，这一点对于我们这个课题本身来讲不是很重要，不是关注重心。对于我们这个课题来讲，在儿童观方面最重要的一点在于儿童也是研究者。

但是，儿童是什么样的研究者呢？作为儿童的研究者和作为科学家的研究者是不是有所区别？就好像儿童即使作为“小先生”（教育者），他和先生（教师）还是有区别的一样。因此，关于儿童作为研究者的特殊性问题，有必要弄清楚。我觉得在这方面还是有挖掘的空间、再琢磨的空间的。

总之，对于“儿童究竟是谁”这个问题，我们可以进一步思考、进一步探讨、进一步确认。我们并没有完全颠覆现有的儿童观的意思，而是要添加一些新的意涵。即使关于儿童究竟是谁的基本观点，迄今为止别人已经提出过了，但我们在表达上也可以有自己的一些尝试。

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二、拓宽我们的研究观：什么叫研究？

第二个是研究观。

我们的课题不是要探索儿童的研究素养培育吗？那首先得确定“研究”的意涵：究竟什么叫研究？

研究的同义词或近义词比较多，探索不是研究吗？探究不是研究吗？琢磨不是研究吗？难道都不是了研究？所以，我觉得研究是不是有广义和狭义的区分？

当然了，领导们也常常会说“这个问题我们再研究研究”，（笑声）你说他讲的“研究”就不是研究？它其实也属于广义的研究的范畴，不能因为某领导可能是贪官，他所进行的研究就不是研究。因为群众那里出了问题，对领导的做法提出了根本性质疑，所以领导如果真想要解决问题的话，那就会去思考问题到底出在哪里，怎么解决。你说他的这种思考不是研究，那是什么？它也是一种研究。

因此，研究本身其实是一个中性词，我们先不要给研究本身下价值判断，它是个中性的概念。就好像活力、创新等等，其本身都是中性的概念。我有时会开玩笑说希.特.勒才有活力呢，但他的活力给世界造成多么巨大的悲剧！也就是说，与研究本身不同，在为什么做研究、如何做研究的问题上，那是存在价值判断问题的，这就涉及到成所刚才讲到的研究、创新的伦理和价值取向问题了。对不对？

因此，我们对研究本身是不是也可以再琢磨一下？如果对研究不做广义和狭义的区分，那么，人从什么时候开始突然就进行研究了？这样一问就麻烦了。人是到了初中生、高中生或者大学生才开始研究的吗？恐怕不是。恐怕从小学生、甚至幼儿就开始了。为什么呢？因为幼儿常常会问这样的问题：“天空为什么是蓝颜色的？”“是谁爬上去涂成蓝色的？”幼儿很好奇，他就想弄清楚，他就问，他就质疑，他就探究。从广义上讲，他已经开始研究了。

当然，我们不能把儿童的研究和科学家的研究完全等同起来，因为幼儿出于好奇而提出问题之后，也许就没有后续过程了。但不管怎么说，人从幼儿时起就已经开始好奇，开始问为什么，开始想弄清了。在这个意义上，人的研究从幼儿时就已经开始了。儿童对于现成的东西不喜欢、不服气，他要“干掉”它，他要另搞一个。这时的儿童其实就已经有“推翻”和“创造”的意味了。

所以，这个东西……（吴永军：边界要划清楚） 对，边界要划清。划清的一个办法是不是就是……（吴永军：“区分广义和狭义”）是的，区分广义和狭义。不然你就没法说人究竟是从什么时候开始研究的。严格意义上的、狭义的研究，是指科学家们，包括所谓的人文社会研究者们，进行的按照严格的规范程序进行的研究，尽管人文社会研究和自然科学研究有很大不同，但它也是有一套规范程序的。其它的探询、探索、探究、琢磨等等，则属于广义的研究的范畴。

儿童的研究需要按照严格的规范程序吗？儿童自发的广义的研究没有这些严格的规范程序。当然，我们可以对儿童的研究进行导引，帮助他们慢慢形成研究意识，体悟研究精神，学习研究方法，慢慢地向科学的研究靠拢。

如果不是这样来理解，而只把严格按照规范程序进行的狭义的研究才称之为研究，那么，“研究”这个词在我们的日常生活和一般社会活动中也就没有什么使用的空间了，“儿童研究”也就无从谈起了。

总之，当儿童不断地问为什么的时候，他已经开始好奇，已经想要探索了。问题的关键正在这里。儿童的好奇、儿童想要探索的欲望是研究的种子，也是研究的萌芽。因此，虽然儿童的研究和严谨的科学研究不可同日而语，但是在好奇、在想要探究这方面，儿童与科学家没有区别。

儿童原本是好奇的，是喜欢问为什么的，但恰恰由于家庭、由于学校、由于教育机构的不断要求、不断限制，儿童渐渐地地不好奇了，渐渐地不想问为什么了。这个时候，我们以为我们是在引导儿童要好奇，要问为什么。其实不是的。我们其实是要让儿童彰显自己的个性，让儿童把自己的探究欲望充分表达出来，把自己的探究潜能充分发挥出来。这个叫什么？叫“解放”。

所以，虽然人们现在都喜欢跟着雅斯贝尔斯讲“唤醒”，其实，比唤醒更重要的、作为唤醒之前提的，首先是“解放”。尤其在我们这个国家，比唤醒更重要的前提是解放。你唤醒他什么？他睡着了，他怎么睡着的？你解放了他，把套在他身上的种种不合理的锁链和绳索解除后，他常常会自然醒来。他一旦处于你为他提供的自由的环境中，一旦你的这个环境中、你的这个教室中、你的这个校园中没有那么多不该有的限制、不该有的枷锁、不该有的绳索的时候，他自然就醒了。当然，这绝不是说就放任儿童自然，不是这个意思。

对于儿童研究问题，对于儿童的探询、探索、探究、琢磨等等究竟是不是研究的问题，我也没有完全想得很清楚。我这里主要只是提出问题，觉得需要思考。要不然，我们对于教育现实中存在的许多问题，对于扑面而来的许多“儿童现象”就解释不了，你总要尝试解释吧。

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三、丰富我们的创造观：如何理解创造？

第三个是创造观。

创造观，也可称为创新观。问题同样马上就来了：创造什么？创新什么？不管你对创造、创新怎么界定，比方说创新的意识包括哪几个方面，创新的能力有几种等等，首先还是得回答：你要儿童创新什么？创造什么？

我以为，对于创新什么、创造什么的问题，儿童头脑里还是有概念的，尽管并不是我们成人常所说的那种下定义的概念。或者准确地讲，儿童是有想法的。比如，他要做一个小汽车，要做一个机器人。那么，他为什么要做小汽车？为什么要做机器人？因为此前他自己没有做过。他的创新、创造的起点应该是在这里吧？

我想说的是，对于理解创新、创造来讲，创新什么、创造什么这一点太重要了。如果只有做出别人迄今为止从未做过东西才叫创新、才叫创造，那么，我们在座的大部分人都会被摈弃在创新者、创造者行列之外，都难免会自认为并非创新之人、创造之人。是不是有这样的问题？

比方说，一个儿童要做一台机器人，哪怕这个儿童非常优异，哪怕他做出来的机器人比较复杂，这样的机器人一般来讲也是成人早就创造过了的。那么，你说这个儿童做出了机器人算不算创造？于是你会发现，这个儿童虽说造出了机器人，但并不能算是对这个世界的贡献。可以说，几乎所有儿童所“创造出来”的许多东西，都不大可能超越成人世界里“已经创造出来”的东西。

也就是说，一种创造，是指创造这个世界还没有的东西，创造别人还没有创造过的东西，说的是我的创造超越了别人的创造。还有一种创造，指的是创造我自己迄今为止还没有创造过的东西，超越我个人的历史。这就涉及到永军刚才也提到的“面向所有学生”的问题了。

显然，前一种创造不是所有学生都能实现的，因为大部分学生、乃至大部分成人都没有机会、也没有能力取得超越他人的成果。在这个意义上，也仅仅在这个意义上，可以说是“英雄创造历史”。但是，这样一来的话，我们大部分人生活在这个世界上还有什么意义？陶行知讲的“天天是创造知识，处处是创造之地，人人是创造之人”还有什么可能？我们还有什么自信活在这个世界上？

因此，没有必要一定要和别人比，人比人，气死人。我跟我自己比，我超越了自己；我在超越自己的同时，如果我的天赋比较高的话，我就有可能超越他人。这就行了。

那么，我们这里所说的创新、创造性成长是指什么？它的“产品”是什么？

不是别的，正是学生的成长啊，是学生自己的成长啊！而不是做出了一辆新的汽车，做出了一台新的计算机。不是那些东西，那些东西是学生实现了超越自己的创新的衍生品。当学生不断地超越自己的过去，创造自己的历史，向上提升了自己，不断地成为一个新的自己的时候，你得承认他就是一个创新者，就是一个创造者。

这样的创新者、创造者就不一定非得是爱因斯坦咯，不一定非得是乔布斯咯。否则，我们大部分人在这个世界上会没有尊严地活着。（成所：“这个说得很好，创造是创造自己的历史，让自己成长”）。当然，我们从来不否认超越他人意义上之创造的意义，但是你首先是超越自己（成所：“这样才能面向所有”）。对啊，如果不是这样，你如何才能面向全体学生？

当然，对于“精英教育”的重要性，我是非常认同的。事实上，义务教育阶段的精英教育更是个大难题，因为它涉及到教育公平的理念，很麻烦。涉及到许多不是“精英”的学生、家长可能会不满意。那也是“人民群众不满意”哟。但是，精英教育确实太重要了，不仅对于国家的人才培养，而且对于学生的成长发展来讲，都十分重要。那些天资很好的学生也应当得到符合他自身需要的发展。这些学生有优异的潜能，但如果我们的学校教育由于种种原因没有充分挖掘他们的潜能，没有让他们得到充分发展，甚至阻碍他们的发展，这实际上也意味着他们的成长发展权利没有得到保障。这些“精英”学生不也是很可悲的、很可怜的吗？

其实还有很多体会想谈，因为看了这么多成果，又听了前面几位专家的发言，受到很多启发。

（成所：你那篇文章的题目是什么？回应：题目是《论培养“创新人”》）

今天真是不好意思，来迟了，而且啰里啰嗦讲了太多。

……

本文系邱晔老师根据本人2022年12月8日在南京市力学小学“指向创造性成长的儿童研究素养培育实践探索”（江苏省教育科学“十四五”规划重点课题）开题报告会上的发言录音整理而成。本文有删改。

来自 原创 吴康宁 无索味

............试读结束............

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